pomenuty ukázky užití kruhů a kružnic v praxi, učitelé jsou upozorněni na to, že „olympijské kruhy“ vlastně kruhy nejsou. Cvičení 5 má navést žáky na řešení cv. 6, kde jsou vybídnuti k pokusu zformulovat množinovou definici kružnice, případně kruhu. Rozdíl mezi kruhem a kružnicí je dále zvýrazněn otázkou „Povede se vám vystřihnout z papíru kruh? A kružnici?“ Kromě rýsování kružítkem je před žáky postaven úkol vyznačit kružnici netradičně – užitím provázku. Na základě motivačního obrázku, který představuje část diafilmu zachycujícího západ slunce, a obrázkové definice sečny, tečny a vnější přímky kružnice se žáci pokoušejí formulovat definice těchto pojmů pomocí počtu společných bodů i pomocí vzdálenosti. Žáci jsou vyzváni, aby si vzájemné polohy přímky a kružnice črtali od ruky, přičemž by si sami mohli (měli) všimnout, že tečna kružnice je kolmá na poloměr obsahující bod dotyku. Pomocí vlastnoručního obrázku i návodných obrázků (zaseknutá sekyra do špalku aj.) mají žáci odpovědět na otázku, co je průnikem kruhu a sečny kružnice, tento kruh ohraničující. Odpověď je pak na následující straně. Název tětiva je demonstrován obrázkem luku s tětivou a šípem. Netradiční myšlení je podporováno úlohou na okraji, v níž se má určit, který z obrázků tam nepatří, přičemž jde o nalezení společných znaků a odlišností. „Mimo vyšlapané cesty“ musejí jít žáci při výpočtu spotřeby materiálu na kruhovou desku stolu při řešení úlohy 13 na str. 84 i v úloze 4 na str. 92, kde mají určit průměr melounu různými způsoby. Thaletova věta je „znovuobjevena žáky“, kteří jsou vedeni úlohami a vývojovým diagramem, kde se seznamují s pojmem hypotéza a formulují hypotézu, budoucí Thaletovu větu. V úloze 7 na str. 89 se má použít netradiční pravítko s jedinou přímou hranou k sestrojení rovnoběžky. Pomocí experimentování s rybí konzervou žáci odvodí přibližnou hodnotu čísla π, jsou seznámeni s Archimédovým postupem při výpočtu obsahu kruhu (učitelé i s Keplerovým), jsou nabádáni k odhadům. Netradiční je úloha 6 na str. 95 o vylepování plakátu na válcový slou, i úloha 16 na str. 96, kde jsou žáci vyzváni ke kontaktování vrstevníků na Gymnáziu v Jevíčku. S podobným, tzv. konstruktivistickým přístupem k vyučování (Hejný a Kuřina, 2001), se můžeme setkat i na jiných místech v předložených učebních textech, např. již v M 1/1 str. 62 formulují žáci slovní úlohy k obrázkům, kreslí (M 2/1 str. 24), tvoří stavby ze stavebnic podle vlastní fantazie a modelují z plastelíny (M 2/2 str. 37), vyhledávají příklady a ukázky nových pojmů (M 5 str. 27, 29 a 34), řeší hádanky typu „Do tuctu je 12 korun. Kolik je do tuctu padesátihaléřů?“ nebo „Kolik drážek má gramofonová deska?“ (ZM 3 str. 49), skládají Tangram (ZM 5 str. 4, M 9 str. 49), hledají závislosti a doplňují různé posloupnosti, experimentují a vyvozují závěry (ZM 5 str. 5–7), odhadují velikosti úhlů (M 6 str. 73), „dávají si věci do souvislostí“ a odhadují hloubku studny (M 8/2 str. 77), organizují si různé

60